Da ecologia à afetividade radical: por uma educação ambiental orientada aos afetos

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Luiz Gabriel Catoira de Vasconcelos[1]

 

“Eu não estou interessado em nenhuma teoria,
Em nenhuma fantasia, nem no algo mais
Longe o profeta do terror que a laranja mecânica anuncia
Amar e mudar as coisas me interessa mais”

Belchior

Um desinteresse semelhante ao do músico Belchior em “Alucinação” tem tomado a forma com que venho fazendo sentido de minha prática como educador ambiental. Um desinteresse no plano das teorias, racionalidades, transcendências, que compõem os discursos ambientalistas. Uma ecologia, enquanto “logia”, em que “logos” equivale-se a “ratio”[2], parece não me servir mais. Informações racionais sobre a crise ecológica podem ter me ajudado a perceber que o mundo grita por uma transformação radical dos modos de vida que nós humanos temos desenvolvido. Porém, propagar informações e razões não tem sido de muita ajuda no esforço de dar corpo a uma real transformação necessária. O caminho que tenho encontrado é o de retirar minha atenção do plano das informações e dos discursos transcendentes e mergulhá-la na imanência das materialidades e forças com que me envolvo enquanto educador: relações entre pessoas, corpos em interação. Desejo compartilhar nesse ensaio como tem-se dado essa movimentação ao longo da minha experiência como educador ambiental em um projeto relacionado à gestão de resíduos sólidos em escolas, sobre o qual desenvolvi minha pesquisa de mestrado em Engenharia Ambiental (VASCONCELOS, 2018). Mas sobretudo, ao propor esse trabalho, originalmente para o VII Seminário Conexões Deleuze, desejo oferecer um tributo a Deleuze e Guattari, pelas movimentações significativas que seu pensamento tem ajudado a produzir em minha prática profissional e em meu pensamento sobre ela, confesso que com a ajuda de outros autores que me ajudaram nessa aproximação, que também serão aqui valorizados[3]. Desde já, peço licença aos filósofos para me arriscar nessa aventura. Considerem que aqui quem vos fala é um educador, com formação em engenharia, e alma de artista: à filosofia me direciono por espontânea necessidade de pensar minhas experiências, não por me considerar preparado. Minha proposta nesse texto é partir desse referido desinteresse, e como ele surge da minha experiência nas escolas. Em seguida passo a desenvolver um pensamento em torno da perspectiva relacional que venho desenvolvendo em minha pesquisa de mestrado, que tem reorientado minha prática enquanto educador ambiental. Isso é feito em diálogo com Deleuze e Guattari, Tim Ingold e mais recentemente Erin Manning, que fortuitamente vim a conhecer no mencionado Seminário que originou esse trabalho, mais um dos generosos encontros propiciado pelo evento.

O desinteresse no plano transcendente das informações

Para começar, é preciso esclarecer que, na verdade, trata-se de um duplo desinteresse pelo plano das informações e da racionalidade transcendente: desinteresse de ordem pragmática e de ordem ética. Pragmática pelo fato de que uma consciência racional dos impactos ambientais de certas atitudes não implica na mudança dessas atitudes. Já na década de 1990, a maioria da população já afirmava saber da importância de cuidar dos resíduos sólidos, como demonstrado em pesquisa nacional. Ainda assim, nas palavras de Samyra Crespo (2003), tal consciência superficial se dava descolada de uma real transformação de hábitos e atitudes cotidianas. Décadas depois, com ainda maior difusão de informações sobre o tema, vemos que as atitudes ainda não mudaram consideravelmente, ano após ano refletindo no aumento da produção de resíduos sólidos por habitante no país, até mesmo em situações de crise econômica, como têm demonstrado os panoramas da Associação Brasileira das Empresas de Limpeza Pública (ABRELPE, 2015).

As informações sobre os impactos ambientais do uso de copos descartáveis, como exemplo, parecem estar em um plano distinto do costume de utilizá-los, ou ainda da disposição a carregar um copo reutilizável sempre consigo. Um experimento retórico: quantas pessoas você conhece que sabem da incoerência do uso dos descartáveis mas continuam a utilizá-los diariamente? Sim, possivelmente você é uma delas, assim como eu até pouco tempo atrás. Hoje, carrego um copo reutilizável sempre comigo. Posso até justificar tal atitude segundo minha preocupação sincera com os impactos ambientais, porém, embora já soubesse destas informações há muitos anos, foi só quando passei a atuar como educador ambiental em um projeto de gestão de resíduos sólidos em escolas que realmente assumi tal atitude. Vejam, foi o envolvimento em uma nova configuração de relações pessoais que desencadeou tal transformação, não uma maior eficiência de informação sobre impactos ou mesmo de emoção de preocupação com estes, embora tudo isso também componha esse novo agenciamento que conseguiu produzir uma nova atitude. Sim, agenciamento é um conceito desenvolvido por Deleuze e Guattari que tem me sido de grande utilidade, ajudando a perceber o complexo rizoma que se estende muito além das atitudes em si, e que faz parte de sua produção. Não adianta arrancar plantas daninhas, o rizoma volta a produzi-las. Não adianta argumentar racionalmente contra certas atitudes, os agenciamentos em que aquela pessoa está envolvida voltam a produzi-las quando quem argumentou se foi.

Isso nos leva à dimensão ética de meu desinteresse com o plano das informações e discursos racionais na prática de educação ambiental. Como disse, eles realmente fazem muito sentido para mim, sendo parte de minha história e do como acabei passando a atuar como educador ambiental. Assim como acontece a muitos “ecologistas”, ficamos indignados ao ver pessoas agindo de forma incoerente com essas informações, por exemplo, jogando resíduos no chão. Imergir na realidade de algumas dessas pessoas tem ajudado a modificar esse tipo de reação raivosa, com bastante ajuda do pensamento deleuziano.

Deixar-se afetar por essas realidades fez com que antigas certezas arrogantes começassem a se fissurar em muitos questionamentos. O que me autoriza a chegar em uma comunidade com suas próprias materialidades, necessidades, urgências e exigir um comportamento justificando-o com um discurso produzido em condições completamente estrangeiras? Somente por considera-lo e impô-lo como verdades objetivas e universais? Não é esse mesmo o procedimento de colonização? Maturana em sua biologia do conhecer já nos alertava que toda afirmação de objetividade universal é uma petição de obediência; palavras de ordem, diria Deleuze, e não uma referência à natureza das coisas. Como conceber uma educação não colonial em meio a um paradigma moderno e um inconsciente colonial que ainda permeia nossas vidas contemporâneas?

É fácil julgar e condenar as pessoas daquela realidade segundo critérios racionais quando não há nenhuma forma de afetividade entre você e elas. Quando você passa a conhece-las e desenvolver vínculos afetivos, a situação muda bastante. Já não quero condenar, quero-as bem. Já não consigo julgar, compreendo a realidade que tanto contribui para aquela atitude que me incomoda.

Mas isso não torna as coisas mais fáceis. Ora, como fazer conviver tal entendimento ético de respeito à legitimidade do outro com a “verdadeza” que experimento ter certos pensamentos, como o da necessidade ecológica de evitar a geração de resíduos? Como agir eticamente frente a meu desejo de que o outro também compartilhe desses pensamentos-atitudes sem apelar ao poder de uma racionalidade objetiva universal para subjugá-lo? Mesmo porque o resultado disso seria uma superficial absorção do discurso, mantendo o agenciamento de materialidades, relações, desejos que produz a atitude intacto. Como reflito em minha dissertação,

por mais hábil que possamos ter sido nas aulas, em problematizar e mostrar com clareza a urgência dos diversos problemas relacionados à geração de resíduos, o que é parte importante da prática pedagógica, parece que as vivências cotidianas deles impunham urgências e necessidades de maneira que didática nenhuma conseguiria superar. A urgência social deles não neutraliza a urgência ecológica que eu percebia, contudo reconhecer a coexistência de ambas me tirava qualquer vontade de insistir em discursos racionais sobre a importância de uma sobre a outra. Como afirmei em outro trabalho (VASCONCELOS, 2017), minha atenção se retirava do plano das informações racionais abstratas, revirando a prática da educação ambiental em busca de seu fora-da-linguagem, voltando-se assim para o plano imanente das relações. A vontade era simplesmente de estar com eles, afetivamente. (VASCONCELOS, 2018)

A urgência de uma ecologia, nas três dimensões apontadas por Guattari, de fato nos exige uma radicalidade, porém caso essa radicalidade se dê no nível do discurso, estaremos repetindo a radicalidade do colonizador, aniquilando a materialidade local com um discurso transcendente. Subjugando a imanência do “eco” em prol de uma “logia”. A radicalidade que acredito ser necessária é a de uma afetividade radical. Afetar-se pelas preocupações da ecologia, sim. Afetar-se com o sofrimento de tantas formas de vida sucumbindo aos nossos modos de vida modernos é fundamental. Mas se faz necessária uma afetividade disposta a despir-se das armaduras de certezas, vestidas para atacar o problema ecológico. Uma afetividade disposta a entregar-se antropofagicamente à realidade que se deseja transformar. Devorar e ser devorado, para fazer corpo com ela. Cultivar o solo, e não arrancar incessantemente as plantas daninhas. Tecer novas conexões, sensibilidades, afetos, compor rizomas que produzam inflorescências outras. Ou ainda, como diria Deleuze, “Não julgar, fazer existir”.

 

Mergulhando a prática educativa na imanência das relações

É em torno desses pensamentos que tenho reorientado minha prática de educação ambiental. Um trabalho de educação ambiental que possa resultar em mudanças de atitudes deve ter por matéria prima esses agenciamentos, esse tecido complexo de relações entre pessoas, suas subjetividades, identidades, relações de poder. O trabalho do educador ambiental não é o de colonizar com racionalidades prontas, mas participar da composição de agenciamentos micropolíticos que tragam a possibilidade de incluir a preocupação ambiental de maneira única, local, específica.

Mais rigorosamente, essa perspectiva relacional que venho desenvolvendo sobre minha prática, envolve o direcionamento da atenção ao plano imanente das interações e relações, que exploro em minha dissertação, em que a perspectiva dos Processos Responsivos Complexos[4] teve papel importante, que aqui não destacarei. Se começamos esse ensaio distinguindo o duplo aspecto de meu desinteresse com o plano transcendente das informações, por acaso também são dois os aspectos que vim a distinguir dessa minha prática de atenção: seu caráter de itinerância e correspondência, e seu caráter de iminência e ato. A primeira noção componho em correspondência com Tim Ingold, enquanto a segunda ganhou forma nos movimentos relacionais com Erin Manning, especialmente seu entendimento do conceito de agenciamento de Deleuze e Guattari.
Correspondências no habitar de um território existencial

Em minha dissertação falo da importância que passar a habitar o território existencial da escola Donícia teve na forma com que o projeto se desenvolveu. Tínhamos planejado um conjunto de atividades de educação ambiental e de participação da comunidade escolar na definição e implementação das ações de gestão de resíduos, organizadas em torno da metodologia do Desafio Lixo Zero, desenvolvida junto ao Colégio de Aplicação da UFSC no ano anterior (VASCONCELOS, 2015). Mas o que marcava a experiência dessa chegada nessa escola era menos a identificação da problemática a ser resolvida, e mais o encontro com as pessoas que habitavam esse lugar.

A cada interação que íamos tendo, parecia que dávamos um passo na direção de habitar aquela realidade da escola. Conhecíamos um pouco mais dela, nos dávamos a conhecer, mas não tanto um conhecer racional, quanto afetivo, existencial. Em cada interação um início de uma relação, ou nos termos de Tim Ingold (INGOLD, 2015) o início de um processo de correspondência, em que os envolvidos vão desenvolvendo uma maior capacidade de afetar e ser afetado, de co-responder um ao outro. (VASCONCELOS, 2018)

Itinerávamos pela escola em seus espaço-tempos, o recreio, a sala de professores. Experimentávamos seus dinamismos, a experiência de estar em pé na frente de uma sala de aula desejando silêncio para falar, a recorrência das emergências que acabam na sala do diretor, a informalidade e carinho na relação com os alunos. Percorríamos e habitávamos atentamente os diferentes lugares dentro desse lugar[5]. Qualquer sinal era suficiente para me fazer começar uma interação, uma conversa, em que genuinamente colocava toda amorosidade que podia. Ao longo dessas ocasiões, íamos cultivando relações sinceras e vínculos afetivos com as pessoas com que partilhávamos aquele espaço, pouco a pouco nos tornando parte daquela comunidade, e passando a compreender melhor o operar de seus modos de viver.

Essa é a primeira distinção que proponho de minha prática no projeto. A prática dessa atenção que se desloca no espaço-tempo daquele território, deixando-se afetar e cativar pelas vidas que nele habitam, deslocando também seus modos de ver e entender, em correspondência com elas, no sentido que Ingold atribui ao termo (INGOLD, 2015).

Aqui nos deparamos novamente com o desafiador paradoxo de fazer conviver essa compreensão e respeito à legitimidade do outro com a indignação e desejo de mudança de certas atitudes que ali vivenciávamos. Atitudes que, embora passassem invisíveis para muitos que ali habitavam, disparavam em mim sentimentos e pensamentos que as conectavam causalmente aos diversos impactos ambientais que desejo que sejam evitados. Foi habitando esse paradoxo de compreensão e crítica, de passar a habitar aquela realidade e ainda trazer formas de pensar e agir diferentes das que ali predominam, que se deu a nossa prática no projeto. Nossa participação não era uma imposição de uma verdade objetiva de um “certo”, tampouco uma passiva adaptação àquela realidade.

Ao longo da convivência expressávamos sinceramente nosso comprometimento com a questão dos resíduos, em conversas e atitudes, como, por exemplo, em nosso manusear dos resíduos com disposição, que rompia com o padrão cotidiano de indiferença e transferência da responsabilidade quanto ao seu cuidado. (VASCONCELOS, 2018)

Já nas conversas que desenvolvíamos, menos do que convencer os outros do que acreditamos ser o certo, buscávamos dar expressão à forma com que a problemática nos afetava, sem apelo a uma verdade objetiva última, mas ao mesmo tempo sem hesitação na inteireza com que demonstrávamos nosso comprometimento com a importância do cuidado dos resíduos. Talvez seja algo próximo da prática da Parrhesia grega[6], que Foucault (1983) recupera, em que quem fala “deixa claro e óbvio que o que fala é sua própria opinião […] evitando qualquer tipo de forma retórica que encubra o que pensa” (p. 2, tradução própria). Outra característica que Foucault ressalta nessa modalidade de fala, é a de falar sua verdade mesmo diante do risco que ela pode trazer para si. Muitas vezes ao dar voz ao incomodo que sentia, por exemplo, de ver um professor utilizando copo descartável,

sentia em meu próprio corpo uma reação que oferecia resistência, como que antecipando o incômodo que meu pronunciamento poderia causar, ou ainda a ansiedade de que esse incomodo pudesse prejudicar a forma com que eu era visto e tratado por eles. Sem dúvidas seria mais fácil ficar quieto, fingir que não vi. Mas transformar as relações com os resíduos passa por transformar também essa relação de se calar diante de um evento que sustenta uma atitude de descaso. Da perspectiva dos Processos Responsivos Complexos trago o entendimento que essa resposta corporal de restrição sentida é uma espécie de generalização da resposta dos outros, antecipando-a corporalmente, a partir do esperado como padrão vivenciado em relações anteriores (MEAD 1934 APUD STACEY, 2001). Ou seja, essa “voz interna” que diz, “não fale, vai incomodar, vai gerar conflito” faz parte do padrão de relações que sustentam o estado atual de falta de cuidado com os resíduos. Portanto, o primeiro passo para romper com ele é romper a si mesmo e falar a verdade que a situação te chama a falar! É claro que existem distintas formas de fazer isso, e buscávamos evitar qualquer agressividade, ou critica pessoal ao outro, buscando expressar o que sentíamos e acreditávamos em relação àquela situação, ou atitude, entretanto de uma maneira a manter a afetividade e a compreensão da realidade do outro. (VASCONCELOS, 2018)

Portanto, trazendo de volta a ideia de afetividade radical, como um dos possíveis nomes dessa minha prática educativa, não se trata apenas de uma afetividade nesse sentido mais cotidiano de afeto e carinho, do cultivo de relações e vínculos afetivos, que faz parte do processo de correspondência com a realidade da escola, fundamental em minha prática do projeto. Mas também de uma afetividade enquanto sensibilidade aos afetos, no sentido filosófico desde Espinosa, passando por Deleuze, até Manning, a que se relaciona a segunda qualidade de atenção que orienta essa prática. A noção de correspondência de Tim Ingold, em seus termos, diz respeito a uma atenção longitudinal, que se estende ao longo das linhas de vida, que se entrelaçam em nós de vínculos afetivos, que deixam rastros de chão batido na formação de territórios, e , nessa convivência, na diferenciação intersticial entre elas, produz-se o comum e a individuação, simultaneamente (INGOLD, 2015, 2018). Porém – embora Ingold traga Deleuze para enfatizar a natureza de devir do traçado dessas linhas, enquanto seguir adiante de uma vida, sempre pelo meio, e ressalte que o fazer (“to do”) se dá no seio de um sofrer (“undergo”) de uma atencionalidade ao ambiente – em meu uso de seu pensamento sinto uma certa aptidão da figura das linhas em realçar um caráter de continuidade. Continuidade ao longo do tempo necessário para se visualizar o traçado das linhas de vida, tempo de habitar um território, de cultivar relações. Mas também continuidade matemática das curvas traçadas, privilegiando a percepção das transformações gradativas e diferenciais, em detrimento dos movimentos mais discretos, pontuados, descontínuos, e às vezes abruptos, que também compõem, mesmo que microscopicamente, tal traçado – na forma de eventos.
Compondo agenciamentos no habitar dos eventos relacionais

Portanto, embora a correspondência com as linhas de Ingold ajude na produção da primeira noção orientadora de minha prática, já explorada, sentia necessidade de falar mais claramente, não das linhas, mas do traçar do lápis. Não do que se estende no tempo e espaço, mas o que se dá enquanto duração no plano das intensidades, ressoando o pensamento de Bergson; aquilo que se dá no-ato, no ainda-não do processo de tomar forma de um evento, de uma actual occasion na filosofia de Alfred North Whitehead (MANNING, 2016). A figura do lápis traz a tentação de substituir a ideia de atenção longitudinal às linhas, por uma ideia de atenção vertical do lápis, que em parte atenderia minha necessidade de falar do que escapa à unidimensionalidade de uma linha do tempo, expandindo-se no presente vivo (STACEY, 2001). Todavia, para evitar o risco dessa direção vertical ser má interpretada como para cima, apontando para a cabeça de quem segura o lápis, evitarei essa adjetivação. Mais precisamente, a atenção de que quero falar aponta para o fora imanente do lápis, para o movimento incipiente e a infinidade de potenciais que ele contém, dilatando-se nos intervalos que pre-aceleram seu traçar iminente (MANNING, 2012). Agora com Erin Manning já posso deixar o lápis de lado, pois encontrei em sua filosofia conceitos úteis para produzir um pensamento que se aproxime desse segundo caráter de minha prática no projeto. Diga-se de passagem, como Erin, esse pensamento também se entrelaça com minha prática artística em dança[7], o que, contudo, não explorarei nesse trabalho.

Em cada uma das interações que íamos tendo havia sempre uma tendência à reprodução do padrão maior estabelecido anteriormente, mas também o potencial de transformá-la, de produzir algo novo. Acessar esse potencial transformativo exigia primeiramente evitar cair no estabelecido, resistir às preensões habituais da percepção, às capturas por políticas identitárias que atribuem categorias pre-estabelecidas, encaixando tudo na cartografia existente da realidade (ROLNIK, 2009). Para isso é necessária uma capacidade de habitar o fora imanente dos eventos relacionais, suspendendo-se em meio às tonalidades afetivas do evento, a fim de conseguir dar expressão a gestos menores que possam fazer variar a experiência habitual estabelecida, abrindo caminho para alguma outra possibilidade de movimento e percepção, para outros modos de viver-a-vida (MANNING, 2016).

Era esse tipo de prática da atenção que era mobilizada nos momentos descritos,

ocasiões em que percebia uma dissonância entre a atitude de descaso com a questão dos resíduos que presenciava, e os agenciamentos que mobilizavam minha atenção, disparando respostas emocionais e pensamentos que traziam para minha experiência presente as implicações negativas daquela atitude. É preciso evitar colapsar esse evento intensivo dissonante na forma de um “eu ecologicamente consciente” que desaprova a “atitude errada” do “outro” (VASCONCELOS, 2018).

A noção de agenciamento é muito útil para isso, especialmente da forma com que é tomada por Manning, em relação às noções de técnica, hábito e habilidade.

O paradigma moderno, que inclui a neurotipicalidade questionada pela autora, segue um modelo que atribui a agência ao indivíduo, que de forma independente e voluntária tem uma intenção mental a partir da qual realiza a atitude projetada. Manning traz William James, para apontar que muito do que é tomado como resultado de uma intenção individual prévia ao ato, resulta do funcionamento relacional da atenção ao longo do processo em que um evento toma forma, seja em um ato de percepção ou movimento. O ato é uma resposta ao funcionamento da atenção em relação ao campo relacional de elementos que a afetam e mobilizam. Segundo James (APUD MANNING, 2016), o que a atenção faz é extrair dos inúmeros potenciais desse campo um “término” que organize a experiência em um ato. Em indivíduos neurotípicos, digamos que essa dança da atenção está bem ensaiada, de maneira a se coordenar com o que a pessoa considera sua intenção inicial. Isso é bastante diferente na condição de autismo, em que a atração que os diferentes aspectos do ambiente exercem sobre a atenção é tão forte que esta não consegue organizar um término, detendo-se suspensa entre os complexos aspectos sensoriais intensivos, sem conseguir aterrissar. Ou ainda, no exemplo de Manning, a pessoa autista se levanta para pegar uma maçã, mas a insistência dos raios de luz de um vaso em sua visão levam ela a acabar pegando o vaso.

Todavia, embora o autismo seja um caso paradigmático para pensar esse funcionamento relacional da atenção, o mais interessante no ponto que Manning traz é que isso também se estende ao espectro neurotípico. Diversas atitudes habituais revelam como nossa atividade é atraída por certos estímulos, nem sempre de forma voluntária como, em outro exemplo da autora, quando nos pegamos com a porta da geladeira aberta sem ter tido um porquê. “Foi por força do hábito”, alguém poderia dizer. Segundo Manning, essa dança da atenção está sempre em ação, e o que fazemos é desenvolver técnicas para treiná-la a percorrer certos caminhos, inibindo outros. Esse treinamento pode se dar de forma inconsciente, através das experiências que vamos vivendo, ou mais intencionalmente no desenvolvimento de habilidades através do treino, em que se refina a sintonia da atenção a certos aspectos intensivos das experiências de forma a produzir atividades desejadas. Porém tanto no hábito, quanto na habilidade, é o habitar de certo tipo de experiência, seja através do cotidiano ou do treino, que produz esse treinamento da atenção de forma a produzir certas respostas em conexão a certos aspectos do campo relacional que se habita.

Portanto, agenciamento é entendido como esse “funcionar organizado” da atenção coordenando aspectos do ambiente a respostas corporais – sejam pensamentos, emoções, ou movimento. Falar em agenciamento, a meu ver, é outra forma de se referir ao que, com termos da complexidade, se diria ser o padrão que emerge no histórico de interações, que é atualizado na interação presente, contribuindo para que esta tenda a certos formatos (STACEY, 2001). Enquanto o conceito de técnica, adquirida por hábito ou treino, diz respeito ao operar corporal do indivíduo, o agenciamento é o “funcionar organizado” da relação entre esse operar corporal e o campo relacional imediato da interação presente, ao qual ele responde. Nesse sentido, esse conceito evidencia que o indivíduo não produz a atitude de maneira completamente autônoma e intencional, dependendo dos padrões adquiridos em suas relações anteriores. Virtualmente, não só o indivíduo tem parte na produção do ato, mas também as configurações sociais que ele habitou até então. Por outro lado, esses padrões devem ser sempre atualizados no presente imediato, no funcionamento da atenção em relação direta com os aspectos afetivos do fora imanente dos eventos, em que sempre sobram elementos que poderiam levar a outras possibilidades. Portanto, afirma-se também certo tipo de liberdade, não aquela do modelo de indivíduo independente da modernidade, mas a liberdade que reside nos intervalos desses eventos relacionais, nos potenciais ali presentes que escapam ao estabelecido, e, portanto, permitem que, eventualmente, seja possível fazer variar a experiência, produzir outras atitudes, outros hábitos, outras formas de viver-a-vida. Esse é o lugar da prática educativa que tenho buscado apresentar.

Ninguém julga alguém que não fala certa língua estrangeira incomum como incapaz intelectualmente, pois compreende-se o necessário histórico de experiências ao longo das quais se pratica uma língua a ponto de tê-la como fluente, habitual. Porém julgamos como sem consciência aqueles que não agem em correspondência com a linguagem do discurso ambientalista. Sugiro que, se revirarmos o plano do discurso rumo ao plano de imanência em relação ao qual ele se produz, poderemos nos reencontrar com as vozes intensivas com que as demais formas de vida do planeta vêm nos alarmando dos nossos impactos sobre elas. É na escuta intensiva a essas vozes que se produzem atitudes coerentes com elas, que posteriormente são categorizadas como ecológicas e justificadas com discursos racionais. Nessa perspectiva, as atitudes que a educação ambiental almeja produzir, são atitudes produzidas por agenciamentos que incluam tais vozes, que tragam para nossa atenção a dimensão ambiental de nossas atitudes, que produzam consciência de como afetamos um corpo ecológico maior do qual fazemos parte, que produzam o prazer de escolher um modo de vida mais harmônico com as demais vidas do planeta.

Contudo, como vimos até aqui, não se trata da simples transmissão e inclusão de informações sobre esses impactos.

Em minha experiência, como busquei demonstrar, a possibilidade de inclusão da preocupação ecológica nos agenciamentos em que estamos envolvidos, não se dá de forma objetiva e neutra, mas sim regada de afetividade e amorosidade na convivência. Nesse sentido esses agenciamentos incluem também o senso de identificação entre as pessoas envolvidas no projeto, em cuja convivência amorosa nossas formas de dar atenção ao problema dos resíduos disponibilizam-se para a educação da atenção daqueles com quem convivíamos; podendo incluir ainda um senso de pertencimento a um movimento civilizatório mais amplo, do compromisso de gerações rumo a sociedades sustentáveis, e até mesmo um sentido maior que sentir-se integrado à ecologia mais ampla pode oferecer, o que alguns chamariam de uma espiritualidade ecológica (VASCONCELOS, 2018).

 

Educação Ambiental como prática de uma Afetividade Radical

Portanto, essa transformação de hábitos e relações que a educação ambiental almeja só pude encontrar através da prática dessa afetividade radical. Afetividade que abre para a convivência legítima, da correspondência entre vidas, que passam a modular umas às outras. Afetividade que se sintoniza às tonalidades afetivas dos eventos relacionais dessa convivência em busca de gestos menores que possam fazer variar a experiência, de forma a dar expressão às vozes da vida que mobilizam o comprometimento ecológico, disponibilizando-as para a composição de agenciamentos que produzam percepções e atitudes que levem a modos de vida mais respeitosos e responsáveis com a mais ampla ecologia, mas também com a ecologia social local.

Em suma, a perspectiva que hoje tenho sobre minha prática de educativa fala dessa entrega ao campo existencial das pessoas com que passo a trabalhar, em que passo a tecer e cultivar relações pessoais sinceras, relações micropolíticas com valor próprio e não instrumental. Em cada relacionamento que se compõe, o outro é amorosamente valorizado como legítimo, ao mesmo tempo em que livre e espontaneamente expresso meu comprometimento com as questões da educação ambiental, disponibilizando-o aos novos agenciamentos que se compõe com minha presença. É nesse processo de contágio mútuo que emergem possíveis novas subjetividades, identidades, agenciamentos que possam incluir de forma única, local e específica o comprometimento ecológico e com a questão dos resíduos. Agenciamentos que produzam atitudes coerentes com a Ecologia, mas também com a realidade local.

Acredito não ser por acaso que Belchior uniu “amar” com “mudar as coisas”. Sozinhos, nem um nem outro verbo parecem oferecer um caminho rumo a uma nova Terra que povoa os sonhos de tantos educadores ambientais. Não “a” nova Terra segundo “uma” Ecologia, universal, mas a nova Terra que germina na multiplicidade dos modos de vida que podem emergir do solo micropolítico de uma afetividade radical.

 

Bibliografia

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Recebido em: 15/02/2018

Aceito em: 15/03/2018

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[1] Engenheiro Sanitarista e Ambiental, pesquisador no Laboratório de Pesquisa em Resíduos Sólidos, educador no Núcleo de Educação Ambiental da Universidade Federal de Santa Catarina. Contato: luizgabrielcv@gmail.com