Notas de estudos sobre devir-criança, linguagem e tempo: “o tempo muda” | Angélica Neuscharank

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Angélica Neuscharank[1]

 

NOTAS DE ESTUDO 1 – SOBRE KHRÓNOS, AIÓN E A PANDEMIA…

 

Quando intentei escrever algumas compreensões sobre as leituras que andei realizando, vieram novas inquietações e autores que me arrastaram para fora das representações de infância, de criança, e do que esta escrita aqui pretende esboçar.

Talvez a ideia de dividir o artigo em notas de estudo consiga me aproximar do ingovernável dos processos de leitura e escrita em meio à pandemia, e do que me chega sobre educação, das insurgências do corpo quando tento controlá-lo para fazer escrever. Mas este é tomado pelo medo, pelo anseio, pela morte, atravessado por linhas que me paralisam.

O que posso aprender com os efeitos do isolamento social nas relações com o tempo? Repentinamente esse tempo que me “consumia”, que me “devorava”, um tempo que não tinha ou que me faltava, foi desacelerado abruptamente. Atravessada por

dúvidas, medos, contradições, pensamentos perturbadores, desejos indizíveis, mas é preciso falar sobre isso, descer de nossos pedestais seculares, encontrar nossa real humanidade – que é falha, vulnerável, amedrontada, desesperada por solidariedade, por afeto, por amor (LACOMBE, 2020).

Operar com um tempo mensurado a partir de outros parâmetros, e para que tantos relógios se esse tempo me escapa? Se os fatos e números já não dão mais conta? 

O presente grita em alto e bom som que precisamos, pensando na coletividade, parar para aprender com um tempo que meça o crescer e o minguar da lua, as marés e as estações, a ouvir um tempo pelas batidas do coração, a perceber o tempo pelo ritmo do sono, pelo aviso do estômago faminto, pela duração da solidão (LIGHTMAN, 2014).

Ainda muito atravessada pelos estudos sobre o tempo e a educação no processo de doutoramento (NEUSCHARANK, 2019) e, agora, lendo e pesquisando o tempo a partir dos efeitos do isolamento social, a presente escrita busca traçar algumas aproximações com o conceito de devir-criança a partir das linhas de escrita de Deleuze e Guattari (2012), mais especificamente com os devires que me arrastam para tempos outros, para a criança que devém em mim.    

Para Walter Kohan (2017), no prefácio do livro “Infância e pós-estruturalismo”, afirma que é preciso e possível problematizarmos as infâncias, os tempos e as relações com a escola. Falo de modo plural porque Kohan estabelece aproximações e distanciamentos entre khronos e aión, considerando as várias infâncias e escolas. O primeiro como tempo do capital, mercadológico, da produtividade: “essa forma de afirmar o tempo tem influência decisiva sobre a experiência temporal que podemos ter numa escola” (KOHAN, 2017, p.12), já que nessas instituições quase não há presente, pois o mesmo é tido como um limite, um instante, ou desconsiderado em favor de uma valorização do passado e uma preparação para o futuro, mundo do trabalho e universidade. 

Kohan (2017) menciona que o tempo que a escola adotou, o khronos, é quase uma anti-scholé, já que a etimologia da palavra escola e o surgimento entre os gregos compreendia um espaço com tempo liberado, para “perder tempo”, para liberar o tempo dos sujeitos se dedicarem ao estudo, ao ato de pensar, a busca da formação de si. As escolas e as políticas e normas públicas educacionais tomaram essa representação linear do khrónos para organizar o trabalho pedagógico: o currículo foi fragmentado em anos e em uma sequência sucessiva, onde os estudantes precisam passar pelo primeiro ano para avançar para o segundo, precisam ver determinados “conteúdos” para aprofundar no ano seguinte.

Essas questões afetaram diretamente o estar das crianças, jovens e adultos nos espaços escolares, já que essa representação de tempo ficou longe do tempo da ciência, do tempo da vida e do tempo da infância. Pensando nisso, Kohan (2017, p.11) afirma que “a escola não tem infância” e desdobra essa frase a partir do pensamento de Heráclito em torno do conceito de tempo aión, tempo da intensidade na vida humana, de uma duração, de um estado não passível de ser numerado. Por isso, aión é o tempo da infância, da brincadeira, da criança crianceira…

A aposta que Kohan (2017) faz é devolvermos à escola esse tempo da infância, o tempo pelo próprio tempo, o sentido no próprio brincar, um tempo de estar presente inteiramente e intensamente na vida que se vive e no que se faz dela, tal como as crianças fazem no brincar. “Trata-se de uma simples inversão: em vez de pensarmos em escolarizar cada vez mais a infância e a Educação Infantil, bem poderíamos infantilizar a escola e a educação fundamental” (KOHAN, 2017, p. 13). 

Oferecer momentos para perder tempo, para “fazer as coisas por elas próprias e não pelo que se obtém delas, estar mais presentes no presente […]” (KOHAN, 2017, p. 13). Pensar em estratégias para rasgarmos esse macro tempo, abrindo à produção do inútil nas escolas, nas universidades, na educação de forma geral. Hesitar o uso sistemático de pautas nas reuniões, recusar o hábito de olhar nas agendas em todas as circunstâncias, estar aberto a encontros inúteis, oferecer oficinas inúteis, um tempo que está à mercê de uma contingência muito específica. São experimentações não estruturadas ou oficializadas, logo, não designadas à repetição ou ao tédio da experiência modulada pela norma. “Tudo isso educa para o sensível, para se pensar fora do pensamento único. Tudo isso significa não um método, mas um pouco de ar fresco, uma diferença mínima, minimamente não controlável” (LINS, 2005, p. 1239).

 

NOTAS DE ESTUDO 2 – (RE)LER, RASCUNHAR, FICHAMENTOS SOBRE DEVIR-CRIANÇA… 

Perdi as referências mensuradas pelo calendário e pelos ponteiros para criar e arranjar um texto com o que fosse lendo e me atravessando, “porque escrever é um devir, escrever é ser atravessado por estranhos devires que não são devires-escritor, mas devires-rato, devires-inseto, devires-lobo, etc.” (DELEUZE; GUATTARI, 2012, p. 21). Isso porque os devires já são moleculares, eles minam as grandes potências molares: as representações de homem, de família, de profissão, de conjugalidade… Para os devires não convêm os modelos, as figuras de analogia como a imitação ou o sujeito em si que se constituiria como uma forma. 

Devir é, a partir das formas que se tem, do sujeito que se é, dos órgãos que se possui ou das funções que se preenche, extrair partículas, entre as quais instauramos relações de movimento e repouso, de velocidade e lentidão, as mais próximas daquilo que estamos em vias de nos tornarmos, e através das quais nos tornamos. É nesse sentido que o devir é o processo do desejo. Esse princípio de proximidade ou de aproximação é inteiramente particular, e não reintroduz analogia alguma. Ele indica o mais rigorosamente possível uma zona de vizinhança ou de co-presença de uma partícula, o movimento que toma toda partícula quando entra nessa zona (DELEUZE; GUATTARI, 2012, p.67).

Para Deleuze e Guattari “devir é um verbo tendo toda sua consistência; ele não se reduz, ele não nos conduz a parecer, nem ser, nem equivaler, nem produzir” (DELEUZE; GUATTARI, 2012, p. 20). O exercício foi tentar conceituar devir-criança, compreendendo a multiplicidade de noções apresentadas pelos autores das filosofias da diferença, e me abrir às contaminações do movimento de devir da criança, do não tornar a ser, não agir como, não parecer, mas me instalar no movimento de devir-criança, isto é, ser menos adulta e mais criança.

Portanto, o devir-criança não diz respeito a um constituir-se criança, ou ainda, à representação de criança que estaria atribuída a uma etapa ou momento da vida para viver a infância, uma suposta faixa etária estabelecida pelo tempo khrónos. Dito de outra maneira, para esses autores há crianças que se tornam adultas antes mesmo de uma suposta idade cronológica, e aqui não estou me referindo às correntes teóricas que “criticam” uma adultização precoce em relação ao trabalho infantil, as vestimentas, formas de tratamento, etc., mas aos modos de subjetivação, visto que “é a própria idade que é um devir-criança”, ou ainda, a própria criança é o “devir-jovem de cada idade” (DELEUZE; GUATTARI, 2012, p.73-74).

O devir-criança nos instala no distanciamento de qualquer forma adulta, familial, os quais não nos limita a um ser único, a um período da infância, tampouco a um modo evolutivo de pensar sobre a vida, aquele que conduz à idade adulta e que, portanto, olha para as outras “fases” como incompletas.

Pensar o devir-criança, pensar a infância a partir dele, em sua esfera, é rejeitar o acervo de ideias, os pesados grilhões e disfarces impostos à infância pela tradição pedagógica e psicológica, bem como pelo universo psicanalítico com seus estágios, suas transferências, suas castrações, sua subordinação da infância à uma significação única, à verticalidade de uma única ereção (SCHÉRER, 2009, p. 197).  

Devir-criança como “forma substantiva de um estado e a forma ativa de um verbo” (DELEUZE, GUATTARI, 2012, p. 92). Como abertura ou desdobramento da infância retraída. Como possibilidade de problematizar a invenção da criança, enfezada e impotente ao ser comparada com o homem amadurecido. A construção da criança pelos adultos baseou-se na recusa dos direitos e do seu valor (SCHÉRER, 2009).

O devir-criança começa com a ideia de escapar da família, de casa, por isso, a primeira ideia é a partida, o meio, o espaço, os trajetos e mapas produzidos pelas deambulações e desvios.

No campo dos devires, na praia em que os corpos se movem e as múltiplas atrações – sobrecarregadas de intensidade variáveis, de ritmos mais rápidos e lentos – dispersam-se e concentram-se em alternância, o que conta é o meio, lugar de evasão, saída, deambulação e traçados de ‘mapas’ ou de ‘erros’ no dizer tanto de Deleuze e Guattari, quanto de Fernand Deligny (SCHÉRER, 2009, p. 205).

O devir-criança faz escapar os modelos de infância junto a um movimento de resistência e de defesa contra o mundo adulto, esse mundo pronto e cheio de certezas. A criança molecular é aquela que se produz através de seu meio, não do que se é, mas do que pode vir a ser ao se abrir aos diversos dados dos sentidos e das coisas. Quando o corpo devém criança entra em um estado exploratório e experimental com o mundo, com as pessoas, com as coisas e com os lugares, por isso, dizer para criança não fazer determinada coisa, porque poderá se machucar, não será compreendida por seu corpo crianceiro, já que para ele é preciso ralar o joelho para sentir a dor, é preciso um roxo na canela para tentar controlar as passadas das pernas e construir alguma noção espacial. 

Nesses movimentos de invenção, a criança não aguarda pré-requisitos, tampouco espera por regras, lançando-se no presente imediato à sua velocidade, impulsionada por um olhar curioso e aventureiro, mexeriqueiro. Kastrup (2000, p. 379) menciona que esses movimentos são molecularizações da percepção e uma maneira de exploração motora mais fina, em sintonia com “a fluidez da matéria com a qual entra em contato direto. O contato fora da regra é acoplamento imediato, porque não se faz através da mediação da representação dos objetos, nem das formas habituais de conhecer e agir”. Por isso, de nada adianta o alerta adulto vociferar um “olhe com os olhos e não com as mãos”, para não tocar nos objetos, mexericar, pois a necessidade de tocar transborda as estruturas estabilizadas e as regras, é abertura para o surgimento do novo, em que a invenção pode acontecer. 

Bergson reconhece isto quando afirma que “a criança quer procurar e inventar, sempre à espreita de novidade, impaciente com a regra” (Bergson, 1934/1979, p.149). A impaciência da criança, tanto quanto as regras como a esperar por algo, revela seu devir-criança (Leia o artigo completo em PDF).

 

Recebido em: 30/06/2020

Aceito em: 30/07/2020

 

 

[1] Doutora em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria – E-mail: angelicaneuscharank@gmail.com.