O vídeo como dispositivo contra-hegemônico e a criança como utopia | Renata Sieiro Fernandes

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Renata Sieiro Fernandes [1]

INTRODUÇÃO

 

Que seríamos de nós sem a ajuda daquilo que não existe? Pouca coisa, e nossos espíritos, sem o que fazer, feneceriam se as fábulas, as desatenções, as abstrações, as crenças e os monstros, as hipóteses e os pretensos problemas da metafísica não povoassem de seres e imagens sem objetos nossas profundezas e nossas trevas naturais (VALÉRY, s/a apud NOVAES, 2016, p. 9).

O presente texto objetiva pensar ações e discursos contra-hegemônicos tendo a infância e a criança como possibilidades utópicas no aqui e no agora. A utopia é entendida como potência que alimenta a imaginação e a criação e não como lugar inalcançável ou futuro possível de ser realizado. O vídeo surge como dispositivo de contrapoder, contra espaços, contratempos. Para tanto, parte de uma produção em vídeo, construída de forma exploratória, com imagens produzidas por duas crianças com o intuito de registrarem momentos do que viam e ouviam pelo visor do tablet, em uma situação doméstica e familiar.

Justifica-se conhecer e pensar outras formas de entendimento e de relação com o mundo, em caos-cosmo, a partir do ponto de vista-escuta da criança como contribuição à desnaturalização do que está dado e da ordem que se institui e se instaura de forma determinante no social. A criação e a imaginação, como caos presentes nas produções infantis sugerem possíveis instâncias de contra-hegemonia, de brechas, de chacoalhamento das lógicas e ordens-cosmos instauradas.

Quando se trata de educação, inevitavelmente se fala de criança. Entretanto, quem fala sobre esse período da vida, geralmente é o adulto e quase nunca é a própria criança. Embora os olhares e as interpretações sobre a criança e sobre a categoria geracional que é a infância tenham mudado ao longo do tempo, ainda permanece esse lugar de autoridade ao adulto que enuncia. In-fans é aquele que não tem fala, portanto, que não fala de si. 

Os conceitos de criança e de infância são ideias construídas – e estão em permanente reelaboração – social e culturalmente e, portanto, mantêm relação com dimensões históricas, econômicas e culturais que envolvem e encaminham direções e sentidos para a vida em sociedade. Essa construção é feita pela representação e pelo discurso do adulto sobre esse outro, supostamente diferente de si. 

Segundo Egle Becchi (1994, p. 64),

[…] a infância existe, portanto, no reino da palavra ‘outra’. Da palavra que se quer dotada de poder, não só porque fala daquilo que não fala, mas também enquanto deve ‘fazer falar’ quem não é ainda capaz de palavra; e que para exercer tal poder utiliza meios e artifícios retóricos. Um primeiro e fundamental sinal de tal domínio é que o não-adulto, em boa parte das línguas neolatinas e também em inglês, se apresenta sob forma de metonímia: de fato, infante deriva de in-fari (que não pode falar) onde uma parte (a incompetência linguística) designa o todo. 

 

O dizer sobre o outro não prescinde de óculos culturais, logo, sobre o outro são lançados nossos desejos, vontades, necessidades, projetos, como diz Bernard Charlot (1979, p. 109-110),

[…] o adulto […] projeta na criança suas aspirações, mas também todas essas pulsões contra as quais ele resiste de certa maneira; combatendo-as na criança, indiretamente ele as repele de si. […] Se a imagem da criança é contraditória, é precisamente porque o adulto e a sociedade nela projetam, ao mesmo tempo suas aspirações e repulsas.  A imagem da criança é, assim, o reflexo do que o adulto e a sociedade pensam de si mesmos. […] reenviam à criança uma imagem de si mesma, do que ela é e do que deve ser. A criança define-se assim, ela própria, com referência ao que o adulto e a sociedade esperam dela. Interioriza a imagem social da criança e procura identificar-se com ela, protestando frequentemente, através de suas revoltas, contra essa imagem que, de uma só vez, ajuda-a a se construir e lhe impõe renúncias desagradáveis. A criança é, assim, o reflexo do que o adulto e a sociedade querem que ela seja e temem que ela se torne, isto é, do que o adulto e a sociedade querem, eles próprios, ser e temem tornar-se. 

Em determinado período histórico, o adulto não via a criança como ser diferente dele, ou melhor, a diferença encontrava-se apenas no tamanho, na diferença de altura. Para Philippe Ariés (1981), a noção de infância (bem como a de juventude e família) só surgiu na transição para a Idade Moderna, no século XVII. As altas taxas de infanticídio (pela fragilidade ou incapacidade) e a perspectiva lançada a esses seres que, até os sete anos, eram tidos como irracionais e isso se traduzia por uma fala desarticulada, são indicadores dessa perspectiva adultocentrada.

Em outro momento, só se dava a devida atenção a esses seres quando chegavam à idade da razão, do pensamento realista-formal – que é típico do modo de pensar adulto.

Yu-fu Tuan (2005, p. 44), se pergunta: “por que tão frequentemente as crianças eram tratadas como seres pouco importantes?”. E ele arrisca dizer que tem haver com a forma como os adultos consideram a “natureza humana”, a “natureza animal” e o “corpo”.

Tradicionalmente, os adultos tinham tendência a vê-los (sic) mais como corpos do que como pessoas – corpos plenos de repentinos e fortes impulsos, sem a graça que somente um treinamento progressivo pode conferir. Parte da antiga severidade para com as crianças pode ser explicada pelo modo ambivalente com que os adultos classificam o corpo humano – o próprio e ainda mais o de seus filhos. O corpo é, na realidade, uma parte presente da natureza selvagem; como outras partes, é geralmente um apoio, contudo, às vezes capaz de provocar tumulto e erupções violentas que destroem a paz e a racionalidade da mente. 

O corpo da natureza selvagem precisa, então, ser domado, domesticado. A criança é vista pelo adulto como “dotada de monstruosidade” (GAGNEBIN, 1997b apud LEITE, 2011, p. 74),

[…] como as ovelhas não podem ficar sem pastor, para não se perder, também a criança não pode ficar sem alguém que a vigie e a controle em todos os movimentos, pois a criança é, de todos os animais, o mais intratável […], o mais ardiloso, o mais hábil e o mais atrevido’ de todos os bichos.

 

Ainda com Yu-fu Tuan (2005, p. 45), sob a influência do pensamento romântico, o ser natural passa a ser admirado e vê-se a cultura como um elemento deturpador desse ideal. 

Para o humanista clássico, a infância não é tanto o alicerce da maturidade quanto é amorfia e caos; e a vida adulta é o resultado da imposição de uma forma ideal, por meio da educação no material refratário da infância (TUAN, 2005, p. 46).

 

Portanto, é possível pensar que os adultos temem o caos, a desordem que as crianças trazem. E para lidar com isso, exercem formas colonizadoras de controle.

Na modernidade, a tendência é tentar enxergar a criança como alguém que possui identidade, vivências e lógicas de pensamento próprias e, não como alguém apenas a ser preparado para a vida futura, antecipando-se a juventude e a vida adulta. Essa óptica deriva para o seu reconhecimento como devir (KATZ, 1995). 

A Sociologia da Infância passa a ver a criança como ator social pleno, ou seja, não como um receptáculo vazio, uma tábua rasa ou um ser passivo. São agentes sociais, ativos e criativos. Aprendem e apreendem repertórios do universo adulto, os reelaboram e os devolvem modificados para esse universo.

O entendimento é que tanto as crianças como os adultos são seres em formação, incompletos e dependentes; tomamos parte em teias de interdependência. Neste sentido, as crianças são vistas como produtoras de culturas e dão suas contribuições para a construção do mundo adulto (DELGADO; MULLER, 2005).

Embora o foco esteja voltado para a criança, ainda assim as sociedades se organizam e se estruturam sob a centralidade do adulto. Portanto, vale se perguntar: o quanto os adultos aprendem com as crianças, já que elas não têm projetos de ensino e o quanto há disposição e disponibilidade para os adultos se reverem, se reinterpretarem, se modificarem, levando em conta outros modos possíveis de existência?

Fazendo uso de dispositivos, vamos disciplinando, contendo, dominando o outro visando que se transformem na direção de ordenamento social adulto. Pratica-se colonização pelas relações pessoais, sociais, pela imposição de medos e ameaças, informalmente e formalmente, especialmente pela instituição escolar, por meio de discursos de poder e hegemônicos.

Diz José Miguel Wisnik (2016, p. 48), a partir do escritor Giorgio Agambem, os dispositivos são pensados como

[…] o conjunto heterogêneo de ‘discursos, instituições, edifícios, leis, medidas de polícia, proposições filosóficas’ e assim por diante, que funcionam em rede de maneira a responder à urgência histórica e permanente de manipular relações de força e intervir estrategicamente no sentido de orientá-las, bloqueá-las, fixá-las ou utilizá-las, condicionando certos tipos de saber e sendo por eles condicionados. […] Todos os expedientes de captura dos seres viventes que agem no sentido de ‘orientar, determinar, interceptar, modelar, controlar e assegurar os gestos, as condutas, as opiniões e os discursos.

 

Apesar de todos os instantes serem controlados por dispositivos, o autor reconhece a “existência de dispositivos de contra poder, contra espaços que têm por timbre se opor a todos os outros” (WISNIK, 2016, p. 49), portanto, ações, comportamentos, discursos, gestos contra-hegemônicos são formas de contestação e de tentativa de se contrapor a poderes e de instaurar novos modos de ser, sentir, pensar, existir.

E, mesmo os sistemas de poder que fazem parte desse universo, não são totais, “nas frestas desses sistemas de poder, multiplicam-se também os sistemas de subversão, de dissonância, de contestação, de inquietação” (CASTELLO, 1997, p. 30-31).

Desse modo, em razão do poder adulto, cabe não apenas contar e aceitar as “brechas ou frestas do sistema”, mas, de uma atuação refletida dos adultos sobre suas relações estabelecidas com as crianças, que é o que Félix Guattari (1987) chama de “um trabalho dos adultos sobre si mesmos”. Ampliando a ideia, o autor diz que

[…] não se trata de proteger artificialmente a criança do mundo exterior, de criar para ela um universo artificial, ao abrigo da realidade social. Ao contrário, deve-se ajudá-la a fazer frente a ela; a criança deve aprender o que é na sociedade, o que são seus instrumentos. Mas isso não deveria efetuar-se em detrimento de suas próprias capacidades de expressão (GUATTARI, 1987, p. 54).

 

Cabe, então, parece-me, recuperar a ideia de aprender com as crianças, com o que a infância traz ao mundo de novidade, “este mundo visionário e mágico, onde não existe o possível e o impossível” (NOVAES, 2016, p. 18). Neste sentido, as crianças se aproximam de um mundo utópico ou são elas a nossa utopia. Uma utopia, pensada de outras maneiras, que não apenas na relação com o lugar e o tempo, mas com a imaginação.

Thomas Morus apresenta a palavra utopia como sendo um não-lugar e um lugar de felicidade, lançada num tempo distante, quiçá inalcançável. Portanto, “o fundamento da utopia é, pois, a crítica da realidade presente” (NOVAES, 2016, p.17), é a negação daquilo que é dado, constitui-se como uma linha de fuga ao instituído, ao conhecido, ao pensado, ao dito. A ideia de utopia se coloca como “promessa, esperança, simulação antecipadora, horizonte de nossos desejos” (NOVAES, 2016, p. 24), daquilo “que somos para aquilo que poderíamos ser” (SILVA, 2016, p. 31). Do topos (onde habitamos) para o utópico (para onde imaginamos), como propõe Franklin Silva (2016).

Sendo assim, utopia é movimento, é imaginação, é ação, é transformação, é o que foge ao determinismo causal, é imprevisibilidade, é linha de fuga, é esperança. São as crianças utópicas, é a infância da utopia para este mundo, com novas possibilidades éticas e estéticas de existência.

Vale, assim, poder pensar a produção experimental em vídeo feita por duas crianças pequenas como um dispositivo de contra poder, como possibilidade de habitar a utopia na forma que se arrisca neste texto (Leia o artigo completo em PDF).

 

Recebido em: 30/06/2020

Aceito em: 30/07/2020

 

 

[1] Pedagoga, mestre, doutora e pós-doutora em Educação. Docente do Programa de Mestrado em Educação do Centro Universitário Salesiano de São Paulo (UNISAL), campus Americana-SP. E-mail: renata.fernandes@unisal.br.